(논문요약 과제대행 샘플)김중락. (2012). 다문화사회의 역사교육; 영국의 다문화주의 교육과 역사교육. 역사교육논집 요약 1

다문화사회의 역사교육; 영국의 다문화주의 교육과 역사교육. 논문요약 대학원 예시 샘플

 

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김중락. (2012). 다문화사회의 역사교육; 영국의 다문화주의 교육과 역사교육. 역사교육논집

 

I. 서론

다문화 사회로서의 영국은 오랜 역사를 가지고 있다. 고대 로마인들은 켈트족 주민들이 살고 있는 영국에 와서 300년 이상 지배했다. 한해 중반에 앵글스, 색슨, 류튼족과 같은 게르만 인이 영국의 지배적인 거주자가 되었다. 덴마크, 노르웨이, 노르만인들이 지배 곤충으로 흘러들어갔다. 사회성 변화의 핵심 요인은 영국 사회의 다문화성에 유의한 영향을 미치지 않았다. 그들 모두는 같은 피부색과 기독교 문화를 공유했다.영국 사회가 다문화 사회에 진입한 것은 20세기 중반이었지만, 18세기와 19세기에는 아프리카인과 인디언이 유입되었는데, 이 유입은 매우 작았고, 사회적 문제를 일으키기에는 충분하지 않았지만, 제2차 세계 대전 무렵 영국. 은 노동력 부족을 일으키기 위해 식민지에서 많은 노동자를 수입했다.

 

주장입증에 대한 문헌연구적 방법 제시

1. 이 상황은 영국이 이민을 규제하기 위해 1962년 영연방 이민법을 제정할 때까지 계속된 현상이었다.최근 발표된 2009년 잉글랜드와 웨일즈의 인구 통계는 소수 민족의 비율이 매우 급격히 증가했음을 보여준다. 1985년 스완보고서를 통해 다문화교육의 성과가 없다는 것을 인정하고, 다문화교육의 체계적인 제도가 필요하다고 주장했다. 역사교육의 변화는 이것으로 시작되지만 보수주의자들의 반대는 역사교육이 다문화주의에서 쇠퇴하고 있음을 보여준다.각 정부의 노력으로 역사교육에서 다문화주의가 확립된 것은 2008년이 되어서였다.문화적, 인종적, 종교적 다양성이 역사교육과정에서 배울 수 있는 주요 학습개념으로 제시되었다.

 

2. 영국 전체 인구에는 약간의 차이가 있을 것이지만, 6명 중 1명이 백인이 아니라는 사실은 다르지 않을 것이다. 오늘날 영국 사회는 다문화 역사 회의의 전형이다. 1960년대 중반 이전에는 다문화 사회에 대한 영국의 반응은 문화적 동화였는데, 이는 소수 민족을 백인 문화로 문화적 동화 시키는 것이었다. 그러나 이 접근법은 이민자들이 민족적 특성과 문화를 잃었다는 것을 의미하기 때문에 비판을 받았다. 1964년 총선에서 승리한 노동당 정부는 동화가 아닌 다문화주의로 정책 입장을 바꿨다. 1966년 노동당 내무장관 로이 젠킨스는 통합을 동화가 아닌 상호 관용의 분위기에서 다양한 문화와 동등한 기회로 규정한다며 노동당의 다문화 정책을 표현했다. 그들은 다문화주의가 아프리카인들을 더 나은 아프리카인으로 만들 수 있다고 믿었다.

또한 그것을 받아들일 수 있는 입장을 보였다.최근에 발표된 영국과 웨일즈의 2009년 인구 통계는 소수 민족의 비율이 매우 급격히 증가했음을 보여준다.

 

Ⅱ. 역사과 국가교육과정과 다문화주의

 

1. 역사 13-16 프로젝터는 리즈 대학교가 개발한 역사 및 교육과정 및 교육 자료로, 학생과 영국 역사의 직접적인 역사탐색보다는 다른 지역의 역사를 강조하는 내용이 담겨 있다. 당시 권력을 잡기 시작한 보수주의자들은 '역사 13-16 프로젝터'를 불편한 시각으로 보았다. 1980년대와 90년대 초에는 유럽 전역에서 신보수주의자들이 두드러졌다. 1979년부터 1997년까지 영국에서는 여당이 보수당이었다. 신보수주의자들은 애국심, 권위, 건전성, 개인적 책임 등 빅토리아 시대의 가치로 돌아가겠다는 수상의 반응에 근거해 당시의 다문화적 특성을 지닌 종교교육과 역사교육에 대해 불만을 토로했다. 이들은 기독교 중심의 종교교육과 백인 중심의 역사교육이 강조되어 국민통합과 애국심으로 이어져야 한다고 주장했다고한다.

이러한 정부의 태도는 역사 교육과정 초안 과정에서 많은 역사교육 전문가들에 의해 비판을 받았다.

 

2. 정부가 임명한 역사교과서 초안(HWG)도 정부의 요구와는 다른 견해를 갖고 있었다. 많은 갈등 속에서 만들어진 1990년 역사 교육과정 초안의 최종 보고서는 매우 훼손되었다 . 이 최종 보고서는 ‘역사 13-16 프로젝터’보다는 다문화주의의 관점에서 크게 후퇴한 것이었지만, 교육전문가의 입장이 어느 정도 반영된 것이다. 그럼에도 불구하고 최종 보고서는 보수파들로부터 강한 비판을 받았고, 이로 인해 이른바 '역사적 논란'이 일어났다. 1990년 5월 옥스퍼드대 러스킨대학 역사토론에서 보수주의자들은 민족 정체성을 강조했고, 급진주의자들은 외국인 혐오증의 출현을 두려워했으며, 진보주의자들은 문화적 다양성을 존중해야 한다고 주장했으며, 이 논쟁은 역사교육에 대한 합의를 위한 투쟁이었다.

 

3. 1991년에 공식적으로 발표된 역사 커리큘럼은 정부의 간섭으로 인해 다문화주의에서 후퇴하는 모습을 보였다. 공식 역사 교육과정은 영어사 50% 이상을 보유하고 있으며, 영어사는 인종적·문화적 다양성의 과정이 아니라 백인 원주민의 역사이며, 정치·문화적 성과가 대단하다.1991년 발간된 역사과 교육과정 해설에서는 학생들이 역사과 교육과정을 통해 과거의 문화다양성을 배우고 다른 문화와 가치에 대한 존중을 배워야 한다는 주장이 나왔지만, 실제 교육과정은 다문화주의와는 거리가 멀었다.

 

Ⅲ영국사(자국사)에 대한 다문화적 이해의 등장

 

1. 다문화주의는 영어 역사교육에서 가장 긍정적인 형태이며, 세계사에 대한 고정관념을 가르치기보다는 영어사에서 영어 역사 자체를 살펴봐야 한다는 점에서 가장 긍정적이며, 다문화교육의 가장 중요한 논증 중 하나는 ‘포함’의 원리이며, 이는 모든 학급에 소수 학생이 포함되어야 한다는 것을 의미한다. 그러나 이러한 원칙은 영국이나 유럽 역사 수업에서 가장 어려운 부분이며, 세계 역사 수업과 달리 영국이나 유럽 역사 수업에서 아시아나 아프리카나 카리브해 소수 민족 아동들은 역사로 보기 어렵다. 지금까지 보수주의자들과 진보주의자들은 영국 역사를 "백인 주류의 역사"로 간주했고, 보수주의자들은 영국 역사의 확장과 백인 기독교 가치의 통합을 강조했고, 진보주의자들은 문화적 다양성을 증진시키기 위해 영국 역사의 축소를 강조했다. 즉 진보주의자조차도 영국 역사에 담긴 원리가 전혀 실현되지 않는다는 것을 깨닫고 있지만, 최근의 입장은 영국 역사 자체가 백인 주류의 역사일 뿐만 아니라 다문화적 관점으로도 볼 수 있다는 점이다.

 

2. 다문화교육을 강조하는 역사교육가 중 일부는 영국 역사상 백인 이외의 민족이 관련되어 있다고 주장하는 연구를 시작하였으며, 이러한 경향은 1980년대 초부터 시작되어 20세기 후반까지 영국 역사상 흑인, 아시아인들의 존재를 파악하는데 큰 진전을 이루었다. 사실 영국 사회에서는 혹의 존재가 1세기 로마의 통치로 거슬러 올라간다. 와빙은 16세기 엘리자베스 여왕의 영국 추방 기록은 호크의 존재를 증명했다고 말했는데, 그로브노가 말했듯이 영국 역사는 단순히 백인 역사가 아니라 우리가 생각했던 것보다 훨씬 복잡하다. 첫째, 영적 역사적 접근은 소수민족 학생들에게 영국 역사에 대한 긍정적인 공헌으로 단체상을 수상함으로써 자부심과 포용력을 제공할 수 있지만, 역사는 단순히 긍정적인 기여를 포함해서는 안 된다.소수민족은 긍정적인 기여나 부정적 영적 형태를 가지고 있으며, 역사적 의미가 있다면 이를 다뤄야 한다는 편견의 접근이다. 둘째, 소수민족은 역사보다 전기에 더 가깝게 접근하고 학습하는 방법이다.

 

Ⅳ 다문화주의 역사교육의 적용과 문제점들

다문화주의 역사교육의 적용과 문제점들에 대한 견해

 

1. 많은 역사교육 전문가들은 다문화 역사교육이 단순히 역사교육의 문제가 아니라 역사교육의 문제, 즉 교실교육의 문제라고 주장한다. 그럼에도 불구하고 다문화 역사 교육의 이 부분은 무시되고 있다. 예를 들어, 많은 교사들은 다문화 역사 교육을 역사 교육 정책의 문제로 보는 경향이 있으며, 그 영역이 아니다. 역사교육의 과정은 논쟁적이고 객관적이며, 개별적인 사실과 의견이어야 하며, 편견과 선전을 구별하고, 학업성취도를 달성해야 한다. 이러한 이유로 역효과를 내지 않고 성취를 이루기 위해서는 교실교육공학을 정교하게 다듬어야 할 것이다.영국 교실에서 다문화 역사 교육이 어떻게 이루어지고 있는지 이해하기는 어렵지만, 역사 교육자들의 주장과 교사들의 책을 통해 추측할 수 있다. 학생들의 오해와 편견은 영국의 다문화 역사교육이 해결해야 할 중요한 문제 중 하나이다. 많은 역사 교사들이 이 문제를 해결하려고 노력하고 있으며, 그들이 소중히 여기는 개념은 다양성이다. 다양성은 소수 학생, 특히 어려움에 대한 오해와 편견을 교정하고 소수 학생에게 포용감을 줄 수 있는 역사적 사고 능력의 유용한 부분이다.

2. 인종, 문화, 종교 다문화는 2008년 역사교육에서 배워야 할 6가지 주요 개념 중 하나이다.다양성이라는 용어는 매튜 브래드쇼가 지적한 바와 같이 비영국 역사 또는 다양한 민족, 문화, 종교의 역사 또는 소외된 역사로만 이해되는 경향이 있다.

 

3.2000년대에 영국은 역사 교육의 진전을 보여주는 적극적인 다문화 정책을 시행했다. 역사 커리큘럼은 역사 역사의 하나로 다양성을 제시했으며, 역사가들은 영국 역사에서 소수 민족의 존재를 확인했다. 영국 역사를 다양한 민족의 역사로 인식하는 경험은 가장 놀라운 접근법 중 하나이다. 다양한 실 수업을 통해 카리브해 출신의 많은 학생들이 역사 선생님을 신뢰하고 있는 것으로 분석된다.학생들은 역사 과목에서 제외되었다고 느끼지만 역사 수업의 학습 내용과 교사와의 관계를 탓하지는 않는다.하지만 영국의 역사 교육은 다문화주의 측면에서 여전히 문제가 있다.

 

3. 영국의 소수 민족에 대한 초기 정책은 1985년 스완 보고서가 발표되기 전에 동화 중 하나였으며 영국 인종 간의 교육적 업적이 심각한 인종 차별과 불평등에 의해 저질러 졌다고보고했다. 1989년에 도입된 초·중학교 역사교과서는 국가사를 강조함으로써 민족주의를 실현하고자 하는 보수주의자들과 다문화를 지지하는 사람들 사이의 타협의 결과물로, 국가사보다는 세계사적 공간을 더 많이 허용하고 있다.

 

4. 2008년에는 문화, 인종, 종교의 다양성을 6가지 핵심 개념 중 하나로 꼽은 다문화 용어를 주제로 한 고급 역사 수업이 개발되어 역사 수업에서 영국의 다문화 역사 교육이 더욱 발전하고 있음을 시사한다. 영국 역사교육의 또 다른 측면은 백인 원주민 역사교과서에 소수 민족을 포함시키는 국가 역사 내용의 극적인 변화로, 영국 역사에서 아프리카인과 아시아인의 존재를 찾아보려는 시도로, 영국 사회는 균일하지 않고 다양하다는 것을 알 수 있었다.역사교육가들은 역사교실의 다양한 활동을 통해 영어 역사의 다양성을 가르치기 위해 노력하고 있지만 이러한 추세에도 불구하고 영어의 다문화 역사교육이 효과적이라고 보기는 어렵다.

 

 

Ⅴ 결론

논문에서 보는 본인의 견해

 

1. 영국에서는 제 2차 세계 대전 전후에 많은 식민지 노동자들이 유입되어 아프리카, 인도 및 서인도 제도 주변으로 이동하기 시작했다. 현재 영국에는 거의 천만 명의 비백인이 있다. 그러나 1960년대 중반 이후 동화주의에서 다문화주의로의 정책변화가 교육현장에 적용되었으나 1970년대와 1980년대 영국의 다문화교육은 초보적이었다. 1985년 스완보고서는 다문화교육이 이루어지지 않고 체계적인 다문화교육의 시행이 필요하다는 것을 인식하고 이로 인해 역사교육의 변화가 시작되었으나 보수주의자들의 반대는 역사교육이 다문화주의에서 벗어나고 있음을 시사했다.

 

2. 문화, 인종, 종교적 다양성은 역사 교과서에서 배운 주요 학습 개념이며, 이를 위해 학생들이 문화, 인종, 종교적 다양성, 인종 평등을 탐구해야 한다는 해석을 제시한다. 다양성은 집단 내외부에 존재하여 문화, 인종, 지역, 언어, 사회, 경제, 기술, 정치, 종교에 차이를 가져오며, 문화적 이해는 광범위한 집단, 개인, 소수 민족, 다수, 유럽인, 비유럽인을 통해 이루어져야 한다는 것을 보여준다. 동일한 역사적 사건과 관련된 다양한 민족과 사회는 다양한 경험과 관점을 가질 수 있으며 사건에 대한 다양한 이야기, 번역, 의견 및 해석을 수행할 수 있다. 2008년 역사과 교육과정은 다양성을 역사사상 중 하나로 강조하여 영국사를 다문화주의로 인식하는 영국 역사의 다문화주의를 이해하기 시작하였고, 2010년 데이비드 캐머런 보수당 정부는 규칙을 통해 역사과 교육과정을 재구성하고자 하였다.

 

3. 과거의 문화적 연대를 강조했던 역사교육은 다문화주의로 전환되었지만, 역사학계의 강한 반대와 거부로 인해 그러한 시도를 차단하고 다문화주의를 강화해야 한다는 주장이 제기되어 왔다. 최전방 교사들의 명단을 작성했다. 영국의 다문화사 교육정책은 계속 발전하고 후퇴할 것이지만 영국의 다문화사 교육에 관한 논쟁은 잡지 기사 등 정치인들에 의해 결정될 것이며, 성공이나 실패는 교실을 이끄는 교사들의 자질과 태도에 달려 있을 것이다.

 

우리나라에 대한 시사점과 적용포인트에 대한 견해

 

1. 1970년대 이후 우리나라는 급속도로 발전하였고 1990년대는 경제개발협력기구(OECD) 가입을 통해 경제강국으로 성장하였다. 그 결과, 자연스럽게 외국인 유입의 수가 증가하였다. 과거 한국 사람들이 아메리칸 드림을 꿈꾸면서 ‘코리안 드림’을 꿈꾸며 한국에 오는 사람들뿐만 아니라 국적과 인종에 상관없이 한국어와 문화에 관심을 가지고 이주하는 사람들이 점차 증가하고 있다. 이제는 농촌뿐만 아니라 도시도 다문화 아동이 점점 더 많아지고 있다는 것을 깨닫게 된다. 다문화 가정의 수가 증가한 것은 어제가 아니며, 다문화 가정 중 교육 연령에 해당하는 사람이 가장 많은데도 다문화 교육이 역사 수업에 반영된다고 생각하기 어렵다.

물론 교실에서 다문화 가정의 자녀 비율이 아직 크지 않다.그러나 다문화 가정의 수는 계속 증가할 것이며, 우리 사회의 다문화 가정 아동과 교육의 비율은 증가할 것이다.이 상황에서 일반 가정과 다문화 가정의 모든 아이들이 차별받지 않고, 모든 사람이 이 나라의 일원이며 주인이라는 역사를 교육할 필요가 있다.

 

2. 다문화교육의 첫 단계는 우리 사회에 다양한 문화가 공존하고 있으며, 모든 사람이 이러한 문화와 삶의 일부에 속한다는 것을 인식하는 것이다. 두 번째는 다양한 문화의 유사점과 차이점을 인식하고, 지구상에서 어떤 다양성과 보편적 문화가 발전해 왔는지를 이해한다. 다문화교육 3단계는 특정 문화집단을 보기 전에 알지 못했던 편견적 시선이 있었는지, 다양한 관점을 볼 수 있는 기회를 갖게 됨으로써 자신의 관점 중 일부가 편견이라는 것을 깨닫게 하는 것을 목표로 한다. 네 번째 단계는 학생들이 경험하는 다양한 행동양식은 그 방법을 공유하는 집단에 당연하게 여겨지는 사회적 규범이며, 내가 속한 집단의 문화적 태도를 가지고 있다고 해도 문화적으로 동등한 가치를 가지고 있다는 것을 인정해야 한다. 마지막 5단계에서는 각 집단의 맥락과 상황에서 한 집단이 공유하는 문화로 모든 집단의 문화활동을 존중하고, 다른 집단의 문화활동을 상호 존중하고 인정하여 상호교류가 원활하게 이루어지도록 해야 한다.

 

3. 초등학교 현장에서 활용할 수 있는 내용은 다음과 같다. 위에서 제시한 다문화교육의 목표를 바탕으로 초등생을 위한 극화 수업안등이 교사에게는 도움이 될 것으로 생각한다. 극화 수업은 개인의 상황과 조건에서 행동 결정을 경험하는 과정이다. 이 수업은 학생들에게 역사적 의식을 증진시키고 역사적 지식을 함양하는 목표 외에 연기의 표현 스타일로부터 독특한 감정을 경험할 수 있는 기회를 제공한다. 역사적 내용을 이해하기 위해서는 교사의 설명이 중요하지만 교사의 일방적인 강의 수업은 지루할 수 있고 학생들의 흥미를 줄일 수 있다. 극화 수업을 진행한다면 학생들은 역사 내용을 더 오래 기억할 수 있고, 학생들의 직접 참여를 통해 역사적 상상력과 사고력을 향상시킬 수 있다. 또한 다문화 역사교육에서 다문화가정 자녀와 직접 관계를 맺고 있는 학생과 같은 계층이다. 역할극은 단순히 이론적 강의보다는 서로에 대한 이해를 높이고 다른 문화에 대한 편견을 없애는 좋은 방법이 될 수 있을 것이다.

 

4. 문화간 감수성은 교육훈련을 통해 발전할 수 있으며, 따라서 청소년과 다른 문화를 가진 사람들의 경험은 문화간 감수성 발달에 큰 영향을 미친다. 문화간 감성발달과 문화체험활동의 감성발달은 문화간 차이를 인식하고 차이를 풍부하게 하며 다문화사회가 요구하는 다문화 정체성을 확립하였다. 따라서 다문화교육은 적절한 시기와 필요한 과정이며, 다양한 문화에 접한 학생들과의 시간에 따라 편견이 감소하는 것으로 보이며, 다문화 체험활동 중 청소년들은 발달과정에서 문화적 충격을 경험할 수 있다. 다문화사회가 요구하는 인간 이미지는 다문화인으로서 다문화인으로서 문화간 감수성 발달의 마지막 단계를 의미하며, 다문화인으로서는 자신과 관계가 있는 다양한 경험을 재구성하여 정체성을 변화시키고 다양한 문화를 수용하는 과정을 계속하고 있다.또한, 정체성불안 청소년들은 문화적 감수성 발달과정에서 심리적 불안정과 자존감 부족, 정체성 혼란과 집중력으로 인해 문화적 충격을 경험할 수 있으며, 이때 정체성을 확립하지 못한 초·중학교 청소년들은 주의해야 한다.

 

5. 극화를 예를들어 설명해보면 개화기의 사례를 볼 수 있다.

개화기에는 많은 신문이 들어오고 많은 외국인들이 한국을 방문했고 이 시기는 다양한 문화가 복합적으로 나타나는 시기이기 때문에 다문화 역사교육에 적합한 단위라고 생각한다. 등장인물들은 한국 관리들, 미국 기자들, 일본 군인들, 청 상인들이다. 역할극의 내용은 한국 관계자와 미국 기자, 일본군, 청 상인들이 서로의 문화에 대해 이야기하고 부산에서 경부선으로 서울로 여행하는 내용이다. 각국의 캐릭터가 되어 역할이 되고, 다문화 가정의 학생들이 자신의 정체성과 한국 문화를 쉽게 이해할 수 있고, 다른 학생들도 각 나라의 문화를 배우고 다문화 가정의 학생들을 이해하는데 도움을 줄 수 있을 것이다. 역할극 참여자를 설정하고. 미리 소집단을 구성하고 각 소그룹에 각 나라의 의미와 표현, 국가문화를 미리 조사하게 한 후 각 분야별로 4명을 선발해 각국의 캐릭터 역할을 맡게 할수도 있다. 또한 역할극을 진행하기 위해서는 대본이 필요하다. 내가 설정한 역할극의 주제는 역사적 사건이 아니라 단원과 관련된 내용과 관련된 이야기로, 대본은 학생들이 스스로 만들어가게 하며. 부수적인 소품은 각 소그룹이 준비하거나 학생들이 준비하지 못할 경우 교사가 도와줄수 있는 방식으로 다문화사회역사수업준비를 이끌어나갈수 있지 않을까 한다.